“Nella prova di Italiano, le macro-aree che registrano punteggi medi superiori alla media italiana statisticamente significativi sono quelle del Nord-Ovest e del Nord Est dove il Friuli Venezia Giulia e la Provincia Autonoma di Bolzano (lingua italiana) a ottenere punteggi superiori alla media statisticamente significativi”. La frase non è stata estrapolata con un viaggio spaziotemporale dal Rapporto INVALSI del 2033 dopo che la scuola altoatesina in lingua italiana ha effettuato un lungo e faticoso percorso di riforma avviato in seguito ai preoccupanti dati emersi dal Rapporto 2021. No, il copia incolla è stato fatto dal Rapporto INVALSI 2013. Otto/nove anni fa, quindi, la scuola altoatesina in lingua italiana aveva risultati ben al di sopra della media nazionale, dalle elementari alle superiori, sia in italiano sia in matematica. Oggi è tristemente in fondo alle classifiche. Gli studenti primeggiano solo in inglese.

L’INVALSI non è il Vangelo, condivido una parte delle critiche del mondo insegnante, ma forse non è nemmeno il caso di fare finta che non esista. Caso vuole che, prima della divulgazione dei risultati avvenuta giovedì scorso, avessi raccolto una serie di impressioni e pareri di insegnanti di varie discipline e a ridosso della loro pubblicazione abbia avuto un approfondito confronto con l’assessore Giuliano Vettorato e il sovrintendente Vincenzo Gullotta (che sarà oggetto di un secondo articolo). In sintesi lo scambio con i docenti non aveva fatto altro che confermare le sensazioni legate alla mia personale esperienza di genitore, e cioè che: al fantastiliardo di ore di tedesco in più (di lingua e veicolari) effettuate nell'ultimo decennio non corrisponda un miglioramento significativo e generalizzato nella seconda lingua (ovvio che ci siano diversi ragazzi che arrivano perfino al certificato C1, ma sono una minoranza e chissà quale percorso individuale hanno). Il peggioramento generalizzato in italiano e matematica, invece, è ampiamente documentato dall’INVALSI e non c'è granché da aggiungere. Fare finta che la Dad abbia avuto più effetti negativi in Alto Adige che altrove, è quindi quanto meno fuorviante. Capire da cosa derivi l’insufficiente miglioramento in tedesco della maggioranza degli studenti nonostante la pluriennale scorpacciata di ore non è cosa facile. Tutto dipende sicuramente da parecchi fattori. Uno dei motivi è sicuramente che molte famiglie nutrono la speranza che la seconda lingua si impari solo fra le mure scolastiche. Ma a contare è forse anche l’enorme difficoltà delle scuole nel trovare docenti sufficientemente preparati.

Sezioni bilingui per le elite

Visto che mettere in discussione la scuola “plurilingue” e il CLIL è una sorta di sacrilegio, lo dico subito: dipendesse da me, cancellerei domani l’articolo 19 dello Statuto che prevede i “sistemi scolastici separati” e creerei la scuola bilingue sul modello ladino come offerta aggiuntiva alle scuole italiana e tedesca. Non essendo riuscito, per miei limiti, a crescere mio figlio in un ambiente sufficientemente plurilingue non ce lo manderei, nella scuola bilingue, ma averla come possibile scelta sarebbe il “minimo sindacale”, nell’Alto Adige del 2021. Ciò premesso, quello su cui ho dei dubbi condivisi dagli insegnanti con cui ho parlato è che l’attuale sistema plurilingue presente nella sola scuola italiana porti reali benefici alla maggior parte degli studenti. I lati positivi probabilmente ci sono, ma solo per l’elite che accede alle sezioni bilingui “vere”. Per tutti gli altri c’è una sorta di illusione di plurilinguismo che porta i ragazzi ad avere forse leggeri miglioramenti linguistici e serie carenze didattiche in discipline chiave, e il corpo insegnante a maturare una crescente frustrazione nel vedersi scippare anno dopo anno un numero crescente di ore e cattedre senza che i ragazzi raggiungano gli obiettivi annunciati.

Una dozzina di anni fa, da genitore, ero letteralmente galvanizzato dai piani plurilingui per la scuola dell’allora assessora Luisa Gnecchi e del suo successore Christian Tommasini. Le pioneristiche sperimentazioni della preside Mirca Passarella facevano sognare un futuro plurilingue per le nuove generazioni. Mi sembrava davvero la strada giusta da imboccare e tutt’ora sono convinto che l’esperimento andasse fatto. Emerse fin da subito la difficoltà di trovare i docenti preparati, ma giustamente si decise di andare avanti in attesa che le cose si aggiustassero. Rispondere alla domanda di plurilinguismo "della società" era fondamentale. Dopodiché, sotto la spinta di genitori sempre più ansiosi (e mi metto fra questi) il tutto è degenerato in una corsa continua, quasi folle, un progetto dietro l’altro, una forzatura dietro l’altra. Fin dai primi anni gli asili tedeschi sono stati comprensibilmente presi d’assalto dai bambini italiani e le Tagesmutter di madrelingua sono diventate praticamente introvabili. Via via alle sezioni bilingui con bambini che venivano dagli asili tedeschi si è dato vita alle sezioni bilingui “normali”. Ma ai genitori non bastava. Vaglielo a dire tu a quel padre che suo figlio farà sei misere ore di tedesco se gli “altri” ne fanno fino a 12. Allora sono state create le sezioni “potenziate” con 8-9 ore per tutti. In pochi anni i dirigenti hanno letteralmente fatto piovere ore di (e in) tedesco sul sistema scolastico in lingua italiana. Tutti volevano la cura da cavallo di 12 ore alla settimana e quindi si è innescata una continua gara tra i comprensori scolastici a chi offre di più. Gli insegnanti preparati nelle graduatorie non si trovano? No problem, allora si attinge da quelle di istituto. Queste si esauriscono in pochi giorni? No problem, si procede a chiamata. Non sei laureato, fai il cassiere al supermercato ma sai il tedesco e ti piace stare a contatto con i ragazzi? Sei la persona giusta per me. La geografia? Le persone in grado di insegnarla in tedesco in possesso dei requisiti praticamente non esistono? Chissenefrega, la materia non è poi così importante, meglio fare la lezione in tedesco, i ragazzi capiscono quel che capiscono e via, avanti così, prima o poi i ragazzi capiranno cosa diavolo sta dicendo la loro insegnante. E le “competenze” di geografia? Ma soprattutto: quando ci parlano, in tedesco, i ragazzi?

Beh, si dirà, ma i “nostri giovani” dopo oltre 5.000 ore tra tedesco L2 e insegnamento veicolare arrivano alla maturità quasi tutti perfettamente bilingui, quindi ci può stare che siano nettamente più indietro in italiano e matematica. Basta guardare le cifre relative al superamento degli esami di bi-trilinguismo (che comprendono anche i dati assoluti relativi alle certificazioni linguistiche) per capire che non è neanche lontanamente così. Il numero di studenti che ha una discreta/buona preparazione in tedesco è aumentato, questo è probabile, ma a fronte di uno sforzo colossale (con mille contraddizioni e controindicazioni, come vedremo), dovrebbe corrispondere un miglioramento colossale, dovrebbero esserci frotte di ragazzi di famiglie italiane che disquisiscono allegramente con i loro coetanei (d’Oltrebrennero, ovviamente) in Hochdeutsch, parlando del più e del meno, di sport, della loro serie Tv preferita. E’ così? Quando politici e dirigenti parlano di questi ragazzi pluricertificati hanno gli occhi che lampeggiano dall'orgoglio. Ed è normale che sia così. Ma vogliamo dire quanti sono in percentuale? Il 15-20% (esagerando)? E tutti gli addetti ai lavori sanno bene che il merito delle (comunque poche) pluricertificazioni è sì della scuola, ma dipende molto anche dal contesto familiare dal quale arrivano i ragazzi e dalle loro occasioni di praticare il tedesco fuori dall'ambito scolastico. Eccellenze, si chiamano. Ma questi studenti, o sono particolarmente dotati per l’apprendimento linguistico o quasi certamente hanno fatto l’asilo in tedesco, il ping pong, il calcio, la danza, il corso di disegno in tedesco, e se a 8 anni si azzardavano a guardare Alvin e i Chipmunks in italiano arrivava la mamma agitando in aria la ciabatta. Ma tutti gli altri, e cioè la grande maggioranza?

Una scuola a più velocità

I dirigenti lo negheranno, il Sovrintendente e l’assessore non lo possono confermare, ma,dopo aver parlato con decine di genitori e di insegnanti nella veste di genitore, e dopo aver parlato recentemente con vari insegnanti nella veste di giornalista, mi sono reso conto che il guaio maggiore è che con questo sistema si è creata una scuola a varie velocità. In cima alla piramide ci sono le sezioni bilingui “vere” con gli studenti migliori, le famiglie più attente e capaci di creare l’ambiente plurilingue, gli insegnanti che secondo i dirigenti sono “i migliori”. Poi c’è il mare magnum del famigerato “potenziato" e delle sezioni bilingui “false” in cui gli studenti fanno comunque  10-12 ore di tedesco ma non vengono dagli asili tedeschi (in gergo, nei cortili delle scuole si parla proprio di sezioni bilingui “vere”). E' assai probabile che il peggioramento in italiano e matematica decretato dall’INVALSI sia stato più marcato proprio in questa seconda fascia. La terza, invece, è quella del “tempo pieno”, che raccoglie studenti delle famiglie che per vari motivi (spesso lavorativi) devono lasciare i figli a scuola fino al pomeriggio inoltrato.  

"Inclusione" ma si taglia il sostegno

La scuola altoatesina si dice inclusiva, che è un bellissimo termine, oggi forse abusato, di cui farsi giustamente vanto. Gli studenti in difficoltà hanno infatti il sacrosanto diritto di essere inseriti nelle classi e sostenuti adeguatamente nel loro percorso di apprendimento. Per gli altri, di questo sono convinto al 100%, i ragazzi con BES sono un arricchimento. Il fatto è che in nessun istituto gli studenti con “bisogni educativi speciali” sono equamente ripartiti in tutte le classi. Ovviamente se sei un dirigente, seguendo l’opinione di molti pedagoghi non potrai mettere un ragazzo dislessico in una sezione bilingue, ma gli altri che hanno difficoltà diverse? Eppure, le sezioni bilingui “top” hanno pochissimi studenti con BES rispetto alle altre (se ne hanno). Hanno quasi solo insegnanti di ruolo o comunque con tutti i requisiti. Per non parlare degli insegnanti di lingua e delle materie “veicolari”. Sono dati oggettivi che nelle sezioni non bilingui la continuità didattica sia nettamente inferiore, che molti insegnanti vengano presi dalle graduatorie di istituto o “a chiamata”, e che questi ultimi, infine, possano essere del tutto privi di tutti i requisiti.

Il potenziato per la "plebe"

Mi ero ripromesso di non inserire in questo articolo di commento virgolettati anonimi, ma l’immagine che sto per usare è molto efficace nella sua crudezza e non voglio appropriarmene indebitamente. “Dopo la scuola bilingue per l’elite – mi ha spiegato ieri (19  luglio) un insegnante – per la plebe si sono inventati il potenziato. Visto che il popolo continuava a chiedere tedesco-tedesco-tedesco come il pane, gli hanno allungato la brioche del potenziato. Questa è la cosa peggiore che potessero fare, perché il potenziato non è né uno né l’altro, è un ibrido con il quale i ragazzi perdono semplicemente le competenze degli insegnamenti veicolari ricavando pochissimi benefici dal punto di vista linguistico”. Ci sono scuole che negli anni hanno visto invertire il rapporto tra insegnanti di sostegno e insegnanti di seconda lingua e veicolare, mentre è letteralmente esploso il numero di studenti “certificati”. In diversi istituti i ragazzi bisognosi di un sostegno sono più di un quarto del totale. E in quegli stessi istituti gli insegnanti di sostegno o rimangono gli stessi o addirittura calano. In una scuola si è arrivati perfino a fare il gioco delle tre carte sul numero delle classi. C’erano i numeri per farne 20 (il numero è messo a mo' di esempio), si è ricevuto dalla Provincia l’organico per allestirne 20, ma poi ne sono state create 19 composte da 24-25 studenti, per poter girare gli insegnanti in più sui “progetti” e le compresenze. E' questa la scuola che vogliamo?

Viti e chiodi

Al di là dei risultati INVALSI, dunque, bisogna forse chiedersi: va veramente tutto bene e quello che va male è colpa della Dad e del Covid? Come si vedrà nel secondo articolo sul tema, l’assessore Giuliano Vettorato e Vincenzo Gullotta ritengono che comunque quella del CLIL “indiscriminato” sia la direzione giusta. I lati positivi, in sintesi, sono maggiori di quelli negativi. Può essere che abbiano ragione. Io credo però che andrebbe fatta chiarezza con un’indagine sull’apprendimento linguistico affidata ad un ente terzo. Una eseguita sul tema dall’Eurac nel 2017 è stata di fatto imboscata e sconfessata in tutti i modi possibili. Parlare di questo argomento è un tabù. Il CLIL è ormai il bene assoluto e chi è contro è nazionalista o un servo della SVP.

Quello che da genitore mi permetto di obiettare è che ci vorrebbe il coraggio di parlare in modo chiaro alle famiglie senza vendere illusioni di plurilinguismo generalizzato. Le sezioni “bilingui” hanno indubbiamente un senso dal punto di vista didattico. Per i ragazzi che “vivono” la seconda lingua prima di arrivare a scuola e, successivamente, nelle attività extrascolastiche, l’insegnamento veicolare permette di non perdere troppo il filo anche grazie al fatto di avere docenti molto preparati. Per quanto riguarda le sezioni “finte bilingui” e potenziate, invece, se non si ha la forza di rinunciarvi a causa delle pressioni dei genitori, andrebbe detto chiaramente: “Ok, noi vi diamo quello che volete ma sappiate che i vostri figli, senza una attività linguistica extrascolastica parallela, miglioreranno poco la lingua e perderanno parecchio dal punto di vista didattico”. Un mio ex collega veneto, rivolto alle richieste dei superiori ripeteva sempre: “Vorli vide, ghe demo vide. Vorli ciodi, ghe demo ciodi”. Che tradotto significa: “Vogliono viti? Noi diamo loro delle viti. Vogliono chiodi? Noi diamo loro dei chiodi”. Però, ecco, un genitore convinto di ottenere delle viti dovrebbe sapere prima che gli saranno dati dei chiodi. In tutti i sensi.